Los problemas emocionales que enfrentan los docentes en la actualidad

 

 

 

Semana 1. Introducción a los problemas emocionales en la educación.

Imagen extraída de Linkedln

Presentación

En el ámbito educativo, los docentes desempeñan un rol fundamental en el desarrollo académico y personal de los estudiantes. Sin embargo, en medio de las exigencias actuales, enfrentan desafíos emocionales significativos que impactan tanto su bienestar como la calidad de la enseñanza.

Competencia de la semana

Tema 1. Introducción a los problemas emocionales en la docencia.

·         Definición y contexto actual.

Los problemas emocionales en la docencia se refieren a las dificultades psicológicas y emocionales que enfrentan los educadores en su entorno laboral. Estos problemas pueden surgir debido a diversas razones, incluyendo el estrés asociado con la carga de trabajo, las demandas de los estudiantes, la falta de apoyo institucional, o las presiones administrativas. La importancia de abordar estos problemas radica en su impacto tanto en la salud y bienestar del docente como en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en el aula.

En la actualidad, los problemas emocionales en la docencia están recibiendo una atención creciente debido a la presión cada vez mayor sobre los educadores. Factores como la sobrecarga de trabajo, la falta de recursos, la gestión del comportamiento de los estudiantes y la necesidad de cumplir con estándares educativos rigurosos pueden contribuir al agotamiento emocional. Además, la pandemia de COVID-19 y sus consecuencias han exacerbado estos problemas, creando un entorno aún más desafiante para los docentes.

El estrés crónico, la ansiedad y el agotamiento son comunes entre los educadores, y estos problemas pueden llevar a una disminución en la eficacia de la enseñanza, un mayor ausentismo y una mayor tasa de rotación del personal. Por ello, es crucial que las instituciones educativas implementen estrategias de apoyo y bienestar para sus docentes, incluyendo programas de desarrollo profesional, apoyo emocional y medidas para reducir la carga laboral.

Existe una segunda razón más interesada y egoísta por la que las habilidades de inteligencia emocional son importantes en el profesorado. En concreto, las habilidades de inteligencia emocional ejercen efectos beneficiosos para el  profesorado a nivel preventivo. Es decir, la capacidad  para  razonar  sobre  nuestras  emociones, percibirlas y comprenderlas, como habilidad intrínseca del ser humano,  implica, en último término, el desarrollo de procesos de regulación emocional  que  ayudarían a moderar y prevenir los efectos negativos del estrés docente a los que los profesores están expuesto diariamente.

Pero, ¿por qué es necesario aprender a razonar, comprender y regular nuestras emociones en el contexto educativo? El motivo es que la actividad docente es una de las profesiones con mayor riesgo de padecer distintas enfermedades.  Resumidamente, es una cruda realidad que los docentes hoy en día experimentan de forma cada vez más creciente una variedad de trastornos y síntomas relacionados con la ansiedad, la ira, la depresión y el conocido síndrome de estar quemado o burnout. Estos problemas de salud mental además se agravan, en algunos casos, con la aparición de diferentes alteraciones fisiológicas (e.g., úlceras, insomnio, dolores de cabeza tensionales,) como consecuencia de diversos estresores en el ámbito laboral que van articulando su aparición y desarrollo (Durán,  Extremera y Rey, 2001). En la actualidad, los profesores han de afrontar una posición diferente, nuevos retos y desafíos que poco tienen que ver con los de décadas anteriores. Aspectos como la falta de disciplina del alumnado, problemas de comportamiento, el excesivo número de alumnos, la falta de motivación por  aprender, la apatía estudiantil por realizar las tareas escolares encomendadas y el  bajo rendimiento se han convertido en importantes fuentes de estrés para el   profesorado que afectan a su rendimiento laboral.  

La   inmigración   está   contribuyendo a la heterogeneidad cultural de las clases, lo cual se convierte en un desafío adicional para el profesor que debe ajustar el estilo de enseñanza y el curriculum a las nuevas necesidades convirtiéndose en un nuevo factor de estrés (Tatar y Horenczyk, 2003). En muchos casos, la pérdida de credibilidad en la labor profesional de los profesores y el bajo estatus social y profesional, entre otros, merman aún más la capacidad de afrontamiento del docente. Así, la ociedad demanda al profesor una mayor preparación técnica, especialización no sólo en contenidos sino también en la metodología docente, en el conocimiento psicológico de los alumnos, la enseñanza de valores cívicos y morales, etc. A estas crecientes exigencias se suma el hecho de que el sistema educativo no siempre favorece un contexto organizacional que apoye al profesor, independientemente del nivel en el que se sitúe. Como se observa, mientras los profesores se incorporan a su profesión con unas altas expectativas y con un objetivo claro de educar a los niños y adolescentes.

Las diversas fuentes de estrés existentes van degradando esa expectativa original.  Las condiciones laborales, la falta de recursos en comparación con las altas demandas requeridas, las distintas presiones temporales se convierten en obstáculos, muchas veces insalvables, que pueden hundir el entusiasmo inicial del docente y desembocar en la aparición de estrés laboral, diversos síntomas ansiosos o depresivos y trastornos de salud física y mental dando lugar, en algunos casos, al absentismo, la baja laboral o el abandono de la institución.

Las consecuencias de esta situación, finalmente, no afectarán únicamente al profesional docente (e.g. bajo bienestar psicológico, deterioro de las relaciones sociales), o a la organización en la que trabaja (e.g., absentismo, abandono de la  institución), sino que el alumno/a va a ser el directo receptor de un servicio de “baja calidad” en relación a algo esencial: su propia educación y/o formación como profesional.

Debido a la ingente cantidad de factores que ocurren durante la práctica docente, resulta difícil atribuir a una o varias causas el síndrome de burnout docente y sus consecuencias. No obstante, se reconocen varios grupos de agentes que contribuyen a la aparición del estrés laboral en el profesorado. Entre estos  factores podemos destacar tres grandes grupos: 1) factores que se sitúan en el  contexto organizacional y social (e.g., sobrecarga de trabajo; presiones  temporales, escasez de recursos,...; 2) factores vinculados a la relación   educativa (e.g., escasa disciplina y mala conducta al alumnado, desmotivación  estudiantil, falta de comprensión por parte de compañeros de trabajo); y 3)  factores personales e individuales relacionado con variables inherentes del   profesorado que influyen en la vulnerabilidad al estrés docente (e.g., experiencia docente, autoestima, estilo atribucional, características de personalidad)  (Doménech, 1995; Valero, 1997). Las habilidades de inteligencia emocional se centran en este tercer grupo de factores relacionados con las habilidades intrínsecas del docente. La literatura ha dejado patente la relación entre una mayor vulnerabilidad hacia el síndrome de burnout y diversas características de  personalidad tales como autoestima, locus de control, patrón tipo A, etc (Schaufeli y Enzmann, 1998; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). El problema   de estas variables clásicas de personalidad es que hacen referencia a rasgos o estados inherentes de la persona más que a la manera en la cual el sujeto percibe, comprende y maneja sus emociones y la de los demás.

En este sentido, desde el campo de estudio de la inteligencia emocional se empieza a prestar atención a las habilidades emocionales que las personas desarrollan para afrontar los diversos contratiempos, entre ellos, aquellos ocurridos en el contexto escolar. Puesto que lo característico y peculiar del burnout es que el componente estresante surge de la interacción social entre quien ofrece sus servicios y quien los recibe, examinar diferencias individuales en las habilidades para regular las emociones negativas de los demás, así como manejar las propias sería un componente clave en el estudio de los recursos personales que hacen al profesorado más resistente a la aparición del síndrome.

Algunos trabajos recientes han encontrado evidencias de que una gestión adecuada de nuestras reacciones emocionales disminuye los niveles globales de estrés laboral del profesorado incluso cuando se controlan estresores típicamente organizacionales y del entorno de trabajo. Por ejemplo, Mearns y Cain (2003) encontraron que profesores estadounidenses, tanto de secundaria como de primaria, con altas expectativas sobre la regulación de sus emociones negativas utilizaban más estrategias de afrontamiento activo para enfrentarse a las situaciones laborales estresantes, experimentaban menos consecuencias negativas del estrés y sus puntuaciones en su realización personal por el trabajo eran mayores.

Otros estudios en España han examinado el papel de la inteligencia emocional, evaluada a través de una medida de auto-informe (Trait Meta-Mood Scale (TMMS)), y ciertas estrategias de afrontamiento como la supresión de pensamientos en la aparición del burnout y el desajuste emocional en profesores de enseñanza secundaria (Extremera, Fernández-Berrocal y Durán, 2003). Los resultados revelaron que los niveles de inteligencia emocional auto-informados de los docentes y la tendencia a suprimir los pensamientos negativos explicaban parte de la varianza de las dimensiones de burnout no explicada por la edad, el sexo o los años de docencia de los profesores, factores, por otra parte, clásicamente relacionados con el síndrome. En concreto, para la variable de salud mental y cada una de las dimensiones del burnout los resultados fueron los siguientes: el profesorado con una mayor tendencia a suprimir sus pensamientos negativos y menor capacidad de reparación emocional indicaban un mayor cansancio emocional, mayores niveles de despersonalización y puntuaciones más bajas en salud mental. En cambio, aquellos docentes con una capacidad más elevada para reparar y discriminar sus estados emocionales informaron puntuaciones más elevadas en su realización personal.

 

Finalmente, se dividieron a los profesores en grupos extremos (altas y bajas puntuaciones en cada dimensión de burnout). El grupo con alto cansancio emocional se diferenció del grupo con bajo cansancio en puntuaciones más elevadas en atención emocional y supresión de pensamientos y niveles más bajos de reparación y salud mental. Con respecto al grupo de profesores caracterizado por alta despersonalización, presentaban menores niveles de reparación y mayor tendencia a suprimir sus pensamientos. Finalmente, el grupo de docentes con altos niveles de realización personal presentaba puntuaciones más elevadas en claridad emocional y reparación de las emociones.

Utilizando una medida de habilidad de inteligencia emocional hemos encontrado resultados similares. En concreto, en un estudio con 42 profesores de secundaria de dos institutos diferentes observamos relaciones significativas entre la escala de manejo emocional del MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test; Mayer, Salovey y Caruso, 2002) y puntuaciones en burnout y salud mental. Las puntuaciones en la escala de manejo emocional se relacionaban positivamente con salud mental y con la realización personal del profesorado, mientras que correlacionaba de forma negativa con despersonalización. Por otra parte, la escala de manejo emocional del MSCEIT explicaba varianza significativa en salud mental y en las sub-escalas de burnout, incluso cuando se controlaron variables sociodemográficas como el sexo, la edad y los niveles percibidos de reparación emocional del TMMS-24 (Extremera, Fernández-Berrocal, Lopes, y Salovey, en preparación).

Estos hallazgos muestran que la inteligencia emocional proporciona un marco teórico prometedor para conocer los procesos emocionales básicos que subyacen al desarrollo del burnout y puede ayudar a comprender mejor el rol mediador de ciertas variables emocionales del profesorado y su influencia en el rendimiento y la calidad de sus servicios en el aula y de su propio bienestar personal. Asimismo, estos resultados subrayan la importancia de las habilidades emocionales de las personas para afrontar inteligentemente situaciones altamente afectivas que ponen al docente al límite de sus recursos. Tales habilidades deben ser tenidas en cuenta para prevenir la aparición del síndrome del burnout en la práctica docente y, sobretodo, en futuros programas dirigidos a la prevención, formación y entrenamiento en el control del estrés laboral del profesorado.

Para finalizar, no queremos hacer creer al lector que la inteligencia emocional cambiará drásticamente su vida a partir de hoy. Debemos ser realistas, estas habilidades no nos convertirán en invulnerables ni nos prevendrán del desconcierto. Nuestra inteligencia emocional no hará que nuestros alumnos sean educados y estén motivados por aprender, que nuestros compañeros o padres de alumnos no discutan con nosotros o que nuestros problemas burocráticos y administrativos del centro se acaben. Ahora bien, ser emocionalmente inteligente disminuirá el desgaste psicológico que implica todo este tipo de problemas diarios y facilitará nuestra tarea en el aula e, incluso, hará que volvamos a disfrutar de una tarea tan fascinante como es enseñar a los demás.